理论导刊
主办单位:中共陕西省委党校
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共情理论视角下的阳光德育实践研究
 【摘 要】本文基于心理学和社会学的经典理论——共情,运用其提倡的儿童观及德育观,围绕学校“阳光德育”的具体目标和实际需求,将“同情地理解”、“宽容与支持”、“协助学生克服困难”等技巧渗透在日常教育教学工作中,建立起相互信任的师生关系,顺利地转化了学生的不良行为,达到良好的育人效果。
  【关键词】共情理论;阳光德育;学生工作
  “共情”本来是属于社会工作实务的重要概念,随着专业化的社会工作被越来越多地引入到学校日常德育活动中,“共情”一词也逐渐被学校德育工作者所熟知。共情理论包含了系统的儿童观、咨询理论和具体的工作实务,对解决德育工作中儿童行为不良等问题有巨大的启发意义。笔者拟结合学校德育案例,介绍共情理论在阳光德育实践中的运用及实效。
  一、共情理论与学校德育
  1. 共情理论的缘起
  “共情”(empathy)是心理学研究领域的重要概念,源自精神分析学派提出的观点,认为“共情”是使他人能突破心理防御机制,从而安全地、舒适地表达心迹。在心理咨询领域,“共情”指咨询师感受、体验、分享咨询者情绪的能力,当咨询者在诉说自己的情绪、经历时,咨询师以一种不带偏见的状态进行倾听,不对咨询者做出批评或指责,与咨询者一同分析其困难的来源,共同面对问题,以便找到合理的解决方案。
  20世纪中叶,随着社会工作专业的完善,“共情”这一概念开始引入到学校社会工作实践领域。为更好地了解学生的学习和生活适应情况,美国设立专职于家庭会晤工作的学校社工。在实践中不难发现,家庭与儿童的不良行为有着密切的联系——父母的离异、酗酒、不和睦等因素是导致学生在学校出现学业不适等问题的主要诱因。从此,教育领域出现了一种基于共情理论视角的全新德育观,并逐步替代传统的道义主义德育观。
  2. 共情理论对学校德育观的影响
  传统的道义主义德育观认为,存在一种正确的、高尚的道德示范,教师的工作是引导儿童向这些道德标杆学习,侧重于表彰言行符合道德规则的儿童、责令举止不合格的儿童改变自己的认知和行为;基于共情理论视角的德育观则认为,儿童在学校显现出来的负向行为(如孤僻、暴力、破坏课堂等)并非品德品行败坏的表现,教师不应因此而给他们贴上“坏孩子”的标签,因为儿童本身也可能是负向行为的受害者,这些孩子其实更加需要教师的谅解与帮助。这两种德育观有本质的区别,前者认为儿童是负向行为的实施者,教师的作用是督促儿童改变自身的行为;后者认为儿童本身是负向行为的受害者,教师的作用在于帮助“受害者”面对和解决困难。
  共情理论的出现,影响了教师的学生观和教育观,教育工作者对“问题儿童”认知的发生了改变,学校的德育宗旨与方式也随之悄然变化。由于社会工作领域所倡导的“助人自助”理念开始被学校德育工作吸纳,学校德育更倾向于把具有负向行为的学生当作“受害者”,理解这些学生出现不良行为的缘由,帮助他们找到来自家庭、学校和社会的负面诱因,耐心地协助和支持他们走出困境。
  二、共情理论的主要内容
  “共情”(empathy)也被翻译为“同理心”、“共感”等,具有同情、怜悯的含义,也指代平等的、不带偏见的“理解”(understand)。于学校德育工作中,共情理论视角下包含了具体的儿童观、工作要领和操作实务。
  1. 共情理论主张的儿童观
  一方面,儿童自身的品性是正向的,爱、尊重、善良、宽容、悦纳等本应是认知世界的最初体验,如果儿童在成长过程中出现了品行偏差,极有可能是来自家庭、学校和社会方面的负面影响所致。对教育工作者而言,应以一种“共情”的心理理解学生、帮助学生;另一方面,好奇心是驱使儿童学习的内在动力,人生之初对世界充满好奇,学生在学业适应上产生障碍也许是生活遭遇困难所致,教育工作者的责任是以共情的态度帮助学生克服困难。人之所以成长为品格高尚的人,是因为他在成长过程中顺利跨越阻碍自身人格发展的困难,教育工作者应始终相信学生的天性是善良的,以真诚的态度帮助学生改善不良行为。
  2. 共情理论延伸的德育工作要领
  基于共情理论视角的德育观认为,解决儿童的德育困境属于心理疏导范畴,而非仅是一种道德教化行为。教师若以“道德化身”这一身份对学生的品行进行批评和指责,实际上无助于问题的解决,缺乏共情基础的德育容易诱发儿童产生心理防御机制、使师生走向对立。教师需通过“共情”对学生的处境感同身受,理解学生出现行为偏差的原因,才能使他们解除心理防御,与教师建立信任关系。
  3. 共情理论倡导的实践操作实务
  具体到学校的德育情境,与学生建立共情关系可演绎成一系列的操作实务,具体包括以下五个方面:(1)避免直接指责学生的不良行为。例如,当学生表现对上课感到厌烦时,若教师能对其表示理解,学生倾诉厌学原因的可能性会更高;(2)与学生交谈过程中尽量避免空洞说教。与学生谈话时,将注意力放在引导上,准确把握学生出现情绪和行为偏差的起因;(3)养成与学生共同面对困难的心态。如果要教育面临有人际交往障碍的学生,教师的支持是产生共情的关键;(4)针对具有影响班级正常秩序的学生,共情关系的建立更适合在非公开场合;(5)针对存在孤僻、自卑心理的学生,公开表达对其鼓励和支持,更容易建立起共情关系;(6)始终保持平等的姿态。不对有行为偏差的学生持有偏见,帮助他们寻找问题产生的原因、克服困难。
  三、共情理论视角下的阳光德育
  东兴小学以“阳光教育”为基奠,构建包含“明亮心境”、“鲜活人生”、“温暖部落”、“多彩童年”四个模块的德育课程体系,着力打造温馨舒适的“阳光心情驿站”,侧重于帮助学生解决成长中遭遇的烦恼和困难。
  1. 基于“共情”的阳光德育追求
  从共情理论的视角来看,学生产生心理、行为和情绪偏差很可能是源自环境的影响,学校德育工作的应然追求是通过与学生建立“共情”的信任关系,支持学生战胜困难、形成阳光心态。学校相信,外部环境的多元因素对学生品格发展具有重要影响,因而在“温暖部落”德育模块构建“家庭—学校—社会”多维互动网络,这是帮助学生找到行为偏差根源的有效平台,也是学校有效开展德育工作的立足点和突破口。
  2. 基于“共情”的阳光德育实践
  共情理论对学校做好学生工作具有非常现实的指导意义,这一理论视角在认知上改变了教师对学生行为偏差的判断,也在具体的德育方法上转变了教师的工作技巧。如今,“同情地理解”、“宽容与支持”、“协助学生克服困难”已成为东兴小学德育工作的全新价值追求。在日常教育教学实践方面,笔者注重运用共情理论培育阳光学子,逐渐改变一些存在问题行为的学生,让学生取得可喜的进步。
  【案例1】
  五(1)班的小李(化名)脾气古怪暴躁,上课时还会去打扰同学的学习,不听老师的教导,课间喜欢和学生打架,做作业时动作很慢,思想很不集中,回家作业经常不做,即使做了,也做不完整,书写相当潦草,每天不是各科老师就是学生告状。
  [教导失效]
  一开始,我找他谈话,希望他能遵守学校的各项规章制度,以学习为重,按时完成作业,知错就改,争取进步,争取做一个他人喜欢、父母喜欢、老师喜欢的好孩子(教化式的)。他开始是一副爱理不理的样子,后来口头上答应了,行动上又一如既往,毫无长进,真是“承认错误,坚决不改”。我感受到了原有德育方法带来的重大挫折。
  [建立共情]
  一次品德课堂上,不爱学习的小李很难得地举起手,我立刻请他作答,当时他有些紧张,回答时结结巴巴的,结果黄同学当场笑出声来。小李气势汹汹地冲黄同学吼道:“笑什么笑!”黄同学顿时止住了笑,可小李并未就此罢休,他当时气炸了,把手中的课本往地上一摔,径直走向教室门口,甩门而出。我立即追出门外,叫住小李。在接下来的教学过程中我发现小李虽然人在课堂,却始终没有冷静下来,一会儿踢桌子,一会儿撕练习本。课后我找他来谈话。他一进办公室便低着头看地板,像是在找什么东西似的,笔者知道他已经做好被批评的准备,而且打算一如既往地虚心接受,坚决不改。
  我决定换一种方式,拉住小李的双手,告诉他老师遇到类似的情况也会和他一样不高兴,对小李刚才的生气表示理解。听到我这样说,小李的眼神亮了起来,他抬起头注视着我,一脸委屈地向我吐着苦水:“黄同学太气人了呀?”这时我知道,我已经取得小李对我的一份信任,拉近我们的距离。于是,我认真地做起了倾听者,耐心地听小李把话说完,并时不时地点头表示赞同。接着,我以知心人的身份与小李一同分析课堂上的做法,让小李知道他生气时的甩门而出、踢课桌、撕本子等行为对自己、对教学用品造成的伤害,这样的生气并不值得,同时告诉他正确的做法是:让老师批评黄同学,自己可以生气但不做伤害自己身体、破坏教学用品的行为。
  在谈话中鼓励小李宽容、大度,原谅黄同学的错误。化解小李与黄同学的矛盾后,我在班中进行了教育,表扬小李的举手发言、热爱学习以及宽容大度、虚心改正,也表扬黄同学知错就改、真诚道歉,使全班同学在受到教育的同时见证和期待小李的不断进步。
  【案例2】
  六(1)班的小林同学,是个小有名气的后进生,不遵守纪律、与老师顶撞,原本是一个学习习惯很差的学生,平时作业不做,更糟糕的是他上课常常做小动作,甚至还大喊大叫,随便出入教室,影响别的同学听课,脾气暴戾孤僻,从不和其他孩子交朋友,经常欺负同学,动不动就会把同学打得头破血流,而且还不听老师的教育,班上没有安宁过,不是把这个同学打哭了,就是把那个同学的脸给抓破了,因此,没有人愿意和他一起玩,更没有人敢招惹他。老师、学生、家长经常投诉他,导致大家对他失去信心,实在没有办法。
  [教导失效]
  我曾找他长谈了一次,我讲了一番不遵守纪律、不尊重老师、打架的种种危害,但他只是冷漠地说了声:“我知道”。过后我意识到,他恐怕并不缺少这方面的教育和训斥,为什么老让他觉得老师们都只记得他的错误并总是指责他呢?
  [建立共情]
  我应该想方设法让与他建立共情关系,尊重并理解他的行为,相信他也是生活困难的受害者,他需要老师帮助他走出困境。于是,我决定换一种方式来改变这种紧张、隔膜的师生关系。经了解,小林的表现与家庭的教育密不可分,通过和他的家长联系,我才知道,这个孩子很小的时候爸爸和妈妈就离婚了,从小跟着妈妈生活,妈妈有点怨妇型,从小对他一时疼爱有加,一时打骂不止,难免让他性格出现分裂,成了一些坏习惯。
  尝试让同学理解并接纳小林同学,我将班级分成三人或四人小组,让他们在学习和表现方面形成竞争机制,我决定找两个特别懂事又特别有爱心的女孩子和他一组,帮助他,爱护他,与他共同进步。思来想去,我找来班长琳琳和芮芮,让她们和小林组成一个小组,并再三叮嘱她们,一定要多关心他,多帮助他,理解小林行为怪异的原因。通过一段时间的努力,小林同学的情况明显好转,他在班级各项活动的影响下,逐步真正树立起了良好的心态。上课很少随意走动了,开始慢慢学会调节自己的情绪,不会因为小事就大喊大叫了,也逐渐少动手打人了,上课开始举手发言了,学习成绩也不断提高。下课他与同学一块做游戏了,看到了孩子脸上久违了的笑容。
  在共情理论的视角下,教师不应过早对表现出不良行为的学生贴上“坏孩子”的标签,不友好的批评会使他们产生心理防御意识,和老师、家长、同学处于对立的状态,因为他们本身就是生活挫折的“受害者”。从本文提供的案例可知,“调皮鬼”皆有其成因,要转化成遵守纪律、认真学习的学生,需要教师的宽容和帮助,和行为不端的学生建立一种共情的信任关系,使他们解除心理防御机制,才能更理性地面对成长过程的障碍,形成阳光般明朗的心境。
  共情理论是学校德育理论的重要补充,它与新课程改革提倡“以学生为主体”的理念是一脉相承的,使学校重新认识德育工作的价值、重新思考学生工作中的难题。而在共情理论视角下的阳光德育,将促使每一位教育工作者努力构建民主、平等、和谐的新型师生关系,真正理解、同情并支持每一位学生,真诚地帮助学生走出困境、改正缺点,把培养具有阳光心态和阳光人格的学生作为德育追求,让阳光德育的意蕴得以深化,使阳光德育的成效更为显著。

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